ПЕРЕНОС, НАРЦИССИЗМ и как они проявляются в обучении

Видимо, вопросы становления личности сродни извечным философским вопросам. Они были, есть и будут. Каждая эпоха будет пытаться дать свой, оригинальный ответ, будет создавать педагогические и психологические теории и технологии, а педагоги, на очередной конференции выслушав идеи о новых подходах в образовании, будут продолжать передавать знания и учить на собственном примере. 

Не претендуя на создание чего-либо нового, попытаемся лишь осмыслить образовательный процесс с позиций психоаналитических воззрений, экстраполировав психоаналитическое знание на педагогическую ситуацию. Ограничимся процессом обучения в вузе на престижных специальностях, сделав акцент на специальности психологической. Для этого рассмотрим последовательно ряд положений: 1) в процессе обучения в вузе в отношениях «студент – преподаватель» возникает перенос;

2) этот перенос носит характер нарциссического, что связано с психологическими особенностями современных студентов, в частности, студентов психологического факультета;

3) знание характера нарциссического переноса позволяет выявить необходимые принципы взаимодействия преподавателя и студентов;

4) учет этих принципов позволит направить развивающую составляющую образовательного процесса в вузе в сторону развития целостной личности.

I. Исследование переноса в психоанализе

Основное отличие психоанализа от появившихся впоследствии иных психотерапевтических направлений – в его глубинном изучении процесса взаимодействия психоаналитика и пациента. Собственно, и суть психоаналитической психотерапии есть проработка этих отношений с целью трансформации личности. Остальное – и свободные ассоциации, и катарсические переживания, и толкование сновидений – процессы вспомогательные, скорее даже техники, позволяющие глубже проникнуть в суть этих отношений. Известно, что в отношении психоаналитика у пациента возникает перенос – некое переживание, относящееся скорее к значимым фигурам прошлого. У аналитика же в отношении пациента также возникает своеобразное переживание, именуемое в психоанализе контрпереносом. Понимание того, что феномен переноса действует практически во всех межличностных отношениях, позволяет предположить, что он возникает также и в процессе обучения, в частности, в процессе обучения в высшем учебном заведении в отношениях «студент – преподаватель». 

Сегодня перенос определяется как «транспозиция, перемещение на другое лицо – главным образом на психоаналитика – чувств, желаний, модальностей отношений, которые некогда были сформированы и испытывались  субъектам к инвестируемым в процессе его истории и людям, в первую очередь – к родителям» (10; 169).

Уже в «Исследовании истерии» (1895), первой работе З.Фрейда, написанной совместно с Й.Брейером, был выделен и описан феномен переноса. Отметим сразу, что, как и большинство психоаналитических понятий, это понятие претерпело серьезные изменения в ходе развития психоаналитического направления.

Изначально З.Фрейд считал, что явление переноса мешает психоаналитическому процессу, являясь сопротивлением, и задача аналитика – помочь пациенту избавиться от него в максимально короткие сроки. Позже, в работе «Фрагмент анализа истерии» (1905) Фрейд указал на «множественность» переносов и ряд моментов, которые  требуется учитывать аналитику в работе с пациентом: в психоаналитическом пространстве перенос не создается, а открывается, то есть он есть всегда, нельзя игнорировать его существование, его нужно сделать важной частью анализа. В работе «О психоанализе» (1910) было указано, что перенос наступает во всех человеческих отношениях, а уточнения о том, что нереализованная потребность в любви получает свое выражение во встречах с новыми людьми в виде ожиданий от них этой любви, появились в работе 1912 года «О динамике переноса». В этой же работе Фрейд выделил виды переноса по типу материнского, отцовского, сиблингового, там же были дифференцированы негативный и позитивный переносы. Наконец, в «Очерке о психоанализе» - работе, вышедшей после смерти З.Фрейда, было отмечено, что в переносе пациент воспроизводит перед аналитиком важную часть своей жизни, наделяя его властью, аналогичной власти родителя, то есть власти Сверх-Я над Я.

У нового Сверх-Я в лице аналитика теперь есть задача исправить ошибки родительского Сверх-Я, то есть родительского отношения и воспитания. При этом задача воспитания и обучения не является задачей аналитика. Укажем также, что именно в связи с особенностями переноса, точнее, с его отсутствием, З.Фрейд определил нарциссическую личность как личность, не пригодную для психоанализа. Точнее, психоанализ, по мнению З.Фрейда, оказался непригоден для нарциссически ориентированных людей. 

Последователи З.Фрейда предпринимали неоднократные попытки расширить, реже – сузить понятие «перенос». А.Фрейд в «Эго и механизмах защиты» (1936) дифференцировала два вида переноса по критерию сложности, в результате чего выделила «перенос импульсов либидо», когда влечения, связанные с прошлым опытом, прорывающиеся и направляющиеся на новый объект – психоаналитика, и «перенос защиты», при котором пациент использует повтор прежних способов защиты от влечений. Разрабатывая это понятие, А.Фрейд выделяет также понятие экстернализации, подразумевая экстернализацию частей (аспектов) личности. Например, при экстернализации части Супер-Эго пациент, ощущающий в какой-то момент или в какой-то ситуации чувство вины, вместо переживаний угрызений совести проецирует их на аналитика и ожидает упреков либо наказаний с его стороны.

Сужение понятия «перенос» касалось различения переноса, возникшего в аналитическом процессе, и переноса, наблюдаемого вне психоанализа. Так, Уэльдер в 1956 году предложил рассматривать перенос только в рамках психоаналитической терапии, а Левенштейн в 1969 году сделал вывод о том, что и перенос как сопротивление, и перенос как средство выявления и лечения возникает исключительно в ситуации аналитической терапии.

Дж.Сандлер с соавт., анализируя историю развития понятия «перенос», пришел к выводу о том, что аргументы Левенштейна и Уэльдера малоубедительны: «Не вызывает сомнения, что те явления, с которыми мы сталкиваемся в психоанализе, могут иметь место и вне его»(7; 43). 

80-е годы двадцатого столетия были годами, когда первоначальное представление о переносе как о воспроизведении прошлых отношений были подвержены сомнениям.  Купер в 1987 году указал на то, что в современном представлении перенос рассматривается как «…новый жизненный опыт,  а не как проигрывание старого. Цель интерпретации переноса, согласно такой трактовке, заключается в том, чтобы внести в сознание все аспекты конкретного жизненного опыта, включая отблески, отбрасываемые на этот новый опыт прошлым» (цит. по 7; 44).

В работах современных эго-психологов перенос рассматривается как проекция (или экстернализация) внутренних объект-отношений. О.Кернберг формулирует это положение следующим образом: «Я представляю себе интернализованные объект-отношения не как отражающие действительные объект-отношения из прошлого. Они, скорее, отражают комбинацию реалистичных и основанных на фантазиях, - часто сильно искаженных, - интернализаций таких прошлых объект-отношений и защиту против них под воздействием активации и проекции дериватов инстинктивного влечения.  Другими словами, существует динамическое напряжение между здесь-и-теперь, которое отражает интрапсихическую структуру, и там-и-тогда бессознательных генетических детерминант, проистекающих из «реального» прошлого, из самой развивающейся истории пациента» (7; 50).

Наряду с рассмотрением переноса, аналитики стали выделять и другое понятие, связанное с установлением реальных, не переносных отношений между аналитиком и пациентом – «рабочий (лечебный, терапевтический) альянс». Под рабочим альянсом принято понимать союз пациента и аналитика, необходимый для успешного осуществления процесса психоанализа, в основе которого лежат «последовательные стабильные отношения, которые позволили бы пациенту сформировать позитивное отношение к аналитическому процессу в тот момент, когда трансферентный невроз вынесет на поверхность сознания вызывающие дискомфорт желания и фантазии» (7; 24). Другими словами, рабочий альянс - это реальные, здесь-и-теперь отношения, направленные на разрешение проблем пациента, в создании которых участвует как пациент, так и психоаналитик. 

Эго-психологи разделили понятия перенос и рабочий альянс, разработав понятие «автономные функции Эго» - функции и качества Эго, которые независимы от влечений.

Дж.Сандлер указывает на то, что «создание лечебного альянса не является исключительно функцией пациента, поскольку в развитии важную роль должно играть личное искусство любого психоаналитика. «Чем лучше психоаналитик сумеет, используя эмоциональную сторону общения, показать больному свою терпимость по отношению к тем бессознательным стремлениям, против которых стремится выставить защиту психика пациента, чем больше ему удастся продемонстрировать свое уважение к защитным реакциям пациента, тем прочнее между ними образуется лечебный альянс» (7; 32).

Итак:

Перенос – основное понятие психоанализа, выделенное З.Фрейдом и понимаемое как перенесение пациентом на психоаналитика всех составляющих сферы влечений, относившихся раним значимым объектам.

Перенос возникает и вне аналитической ситуации, особенно там, где есть отношения со значимыми фигурами.

II. Исследование нарциссизма в психоанализе

Современный мир – мир нарциссизма. Бытовое представление о нарциссической личности касается завышенной самооценки и нереального уровня притязаний. Аналитики рассматривают нарциссическую личность как человека, «личность которого организована вокруг поддержания самоуважения путем получения подтверждения со стороны» (9; 219).

Современная жизнь развивает в нас некую нарциссическую озабоченность, обеспокоенность собственным положением, статусом, уважением со стороны других. Современный человек часто ощущает себя субъективно пустым, при этом не принятым социумом. Бесконечно размышляя о славе, богатстве, абстрактной успешности, он сосредотачивается на построении собственного имиджа, отвечающего всем этим параметрам. Юнговская «персона» все чаще побеждает в нас сущность. Базовые проблемы нарциссической     личности – поиск идентичности и самоуважения сочетается в них со страхом, стыдом и компенсаторно развитым грандиозным Я – предъявляемым вовне образом сверхуспешного человека. 

З.Фрейд, использовав миф о Нарциссе для определения особенностей нарциссической личности, выделил ряд аспектов понятия «нарциссизм»:

1) так называемый нормальный нарциссизм – потребность в ощущении собственной значимости, в поддержании самооценки на достаточно высоком уровне, проявляющаяся в здоровой любви к самому себе;
2) патологический нарциссизм в виде фиксации либидо на собственном Я;
3) механизм возникновения и развития шизофренического психоза – отнятия либидо от объекта и обращение его на собственное Я;
4) нарциссический выбор объекта, то есть выбор объекта на нарциссической основе, осуществляемый не на основании реальных и знаемых свойств другого человека, а посредством приписывания ему идеальных желаемых чувств.

Напомним, что, предполагая отсутствие у нарциссических людей переноса из-за аутонаправленности либидо, З.Фрейд считал такую личность не пригодную для психоанализа.

Последователи З.Фрейда скорректировали его позицию относительно нарциссической личности.

Особенности психоанализа нарциссизма стали центром внимания Хайнца Кохута – одного из основателей Self-психологии, сравнительно нового направления в психоанализе, рассматривающего человеческие отношения и жизненный цикл как историю бессознательных процессов поиска и нахождения Self-объектов. Self - четвертая (наряду с Ид, Эго, Супер-Эго) психическая инстанция, регулирующая развитие самоуважения в процессе отношений любви со значимыми объектами. Под Self-объектами понимаются фигуры для подражания/идентификации, способные к эмпатической поддержке, принятию, участию вне ситуации оценивания, некие «идеальные родительские модели». «Данный термин отражает тот факт, что индивидуумы, играющие эту роль, функционируют и как объекты вне собственного «Я», и как часть внутри очерченного собственного «Я». Помогая моделировать самоуважение, они присоединяют или замещают то, что у большинства из нас является внутренней функцией» (9; 228).

Развитие Self происходит в двух направлениях. Первое относится к развитию образа Я и проходит путь от фантазии о всемогуществе через реалистический образ Я к реалистическим жизненным целям. Второе касается представленности образа значимой фигуры  - идеальной родительской репрезентации - от идеализации родителей к набору принципов и идеальных представлений о воспитании плюс образы конкретных людей с их достоинствами и недостатками. 

Следует отметить, что семейная ситуация нарцисса отличалась атмосферой постоянного оценивания, прямой и косвенной критики и так называемым «нарциссическим расширением» - родительским стремлением сделать из ребенка то, чем не удалось стать самому. Нарушение самоуважения, некое нарушенное Self приводит к развитию так называемого «нового социализационного типа» – обойденного в эмоциональном отношении и неуверенного ребенка, который рос под фрустрирующим воздействием доминирующей матери, испытывая разочарование в «эмоционально тусклом» отце. 

Основными нарциссическими проблемами современной личности являются:
- постоянная фиксированность на проблемах, связанных с самооценкой; 
- выраженная зависимость от похвал и критики; 
- невозможность испытывать чувство удовлетворения; 
- чувство внутренней «пустоты»; 
- холодность в межличностных контактах или периодическая «невовлеченность»;
- «паралич» деятельности вследствие крайне завышенных притязаний. 

В такой ситуации стабильное чувство собственного достоинства не может развиваться при отсутствии достойных идеалов для подражания. Фигура преподавателя, обладающего знанием и являющегося носителем практики, может восполнить этот недостаток. 

Представляется, что главная проблема нарциссизма - отсутствие self-объектной поддержки и реальных фигур для подражания, через идеализацию и последующее обесценивание которых можно стать личностью, что приводит к фантазиям об идеальных родителях, идеальной среде обитания и идеальном Я – возможности достичь совершенства, могла бы быть хотя бы отчасти решена в образовательном процессе.

А.Лэнгле, рассматривая нарциссизм как антропологически-экзистенциальный феномен, отметил недостаточное развитие Я как ведущий признак: «нарцисс внутренне слаб – у него «нет себя». Он не знает, кто он есть, так как не может проникнуться бытием Персоны. Он не знает, чего он может в самом себе ценить, потому что не знает своего внутреннего визави. Его Я в соотнесении с внутренним попадает в пустоту. И поэтому, говоря образно, оно обеими руками хватается за соотнесение с внешним – включая и ту руку, которая припасена для соотнесения с внутренним» (4; 51).

Типичными паттернами нарциссического реагирования, по мнению А.Лэнгле, являются:
- дистанцированно-отстраненное, формальное поведение, ведущие к восприятию нарцисса как холодного и недоступного;
- актавизмы – часто используемые копинг-стратегии, проявляющиеся в компенсации дифицита чего-либо за счет чрезмерно активной деятельности – как форма гиперкомпенсации;
- ревность, зависть и соперничество, обусловленные чувством постоянного нелополучения чего-либо;
- агрессия в форме упрямства, раздражения, либо гнева;
- рефлексы мнимой смерти – копинг-стратегии, выделяемые в экзистенциальной психотерапии, проявляющиеся в параличе и потере чувств по отношению к тому, что представляет для человека проблему.

И еще одну важную в свете дельнейших наших рассуждений особенность нарциссизма выделяет А.Лэнгле: специфическим способом преодоления проблем у нарциссической личности является стремление заменять собственное Я идентификациями, то есть объектами, которые служат Я-представителями.

Особенностью переноса нарциссической личности является не внутренний конфликт, отличающий обычного невротика с его эдипальной структурой характера, а неутолимая жажда зеркального отражения его грандиозного Я эмпатичным слушателем и его ощущение безопасности в присутствии всесильной родительской фигуры аналитика.

Обратимся теперь к образовательному процессу. Социальная среда, насыщенная нарциссическими личностями, рождает аналогичную образовательную среду. Ситуация на престижных – юридических, экономических, психологических – факультетах, где предполагается социальный успех, в разы увеличивает количество нарциссических персонажей.  На психологический факультет нарцисс устремляется в попытке найти источники своего внутреннего Я, словно подросток, находящийся в кризисе идентичности. Причем, это касается студентов различных отделений, различных возрастов, различного уровня подготовки. Не случайно, наверное, одним из любимейших предметов рассмотрения в различного рода студенческих работах является самосознание, Я-концепция, самооценка – то есть все то, что интересует нарцисса в первую очередь. 

Формирование, или до-формирование (да простится нам этот термин) личности, структуры Я¸ происходит по ряду направлений. А.Лэнгле определяет их как три центральные способности человека в работе над собой, «индуцирующиеся» извне, но которые должны быть присвоены человеком, чтобы он смог стать автономным, аутентичным и продуктивным. 

Это, прежде всего, уважительное внимание к самому себе. Задача сделать себя субъектом собственного внимания, условием чего является само-дистанцирование, решается  на базе индуцированного внимания к себе со стороны других. 

Второй способностью является справедливое отношение к самому себе. Задача этого аспекта - воспринимать себя в своих переживаниях, интуиции, мыслях и поведении и достигать такой степени согласования с собой, чтобы стать адекватным  собственным содержаниям и ценностям. Для этого требуется принимать себя всерьез, то есть быть открытым по отношению к себе, оставаться в контакте с самим собой, базируясь на справедливом отношении со стороны других к твоему собственному содержанию. 

И, наконец, признание ценности самого себя.  Здесь имеется в виду оценка самого себя и суждение о себе, для которых требуется осознанная рефлексия собственных переживаний и действий, согласование с собственной совестью и с ценностями общества, выработка позиции по отношению к самому себе, чувствование глубины и ценности собственного бытия как Персоны (соотношения внутреннего и внешнего в Я). Это ведет к ощущению человеком себя в своих действиях «правильным» и «оправданным» перед самим собой и другими на базе вынесения критических суждений извне и признании ценности со стороны других. 

Каким образом могут осуществиться эти направления развития? Вероятно, в отношениях преподавателя как, с одной стороны, носителя внешнего, индуцированного отношения а с другой стороны, как значимой родительской фигуры, являющейся к тому же носителем целого пласта групповых (профессиональных) норм и ценностей, а порой и как образца для подражания, идентификации, и студента, как личности, стремящейся к развитию своего Я, своего Self и находящегося в поиске путей для достижения целостности этих структур. 

Мы полагаем, что в отношениях «преподаватель – студент» перенос является центральным звеном так же, как и перенос в отношениях «психоаналитик – пациент» является фокусом аналитического процесса.

Попытаемся выделить общие моменты психоанализа и процесса обучения. На наш взгляд, таковыми являются: 
- наличие значимой и знающей «взрослой» фигуры; 
- попытка найти ответы на «базовые» вопросы; 
- трансформация/развитие личности в процессе обучения в целом; 
- регресс пациента/учащегося в конкретной ситуации обучения и в анализе; 
- жесткий заданный сеттинг (ситуация, включающая расписание, место, условия и правила встреч). 

Безусловно, различия в процессах обучения и психоанализа касаются, прежде всего, целей и задач этих процессов. 

Сравнивая отношения в диадах «пациент-психоаналитик» и «студент-преподаватель», мы можем выделить общие моменты: 
- перенос в психоанализе возникает спонтанно, сразу, так же, как и отношение к преподавателю; 
- оба эти отношения носят аффективно-окрашенный характер, включают в себя фантазии по поводу фигуры аналитика/преподавателя; 
- отношение отличаются амбивалентностью; 
- они действуют наряду с реальными, рабочими отношениями (терапевтическим альянсом); 
- базируются на отношении к аналитику/преподавателю как к значимой и знающей фигуре; 
- включают в себя передачу аналитику функций Супер-Эго: регулирование поведения, установление норм и ограничений, оценку, контроль и т.д. 

В такой ситуации образовательная среда должна быть насыщена self-объектами, функции которых могут определяться требованиями к психоаналитику в ситуации психоанализа. Требования к позиции аналитика в работе с нарциссической личностью – эмпатичность переживаниям клиента, принятие идеализации и обесценивания, «Self-объектная поддержка»: терпеливое, настойчивое и постоянное акцентирование внимания на достижениях с целью формирования адекватной, но позитивной самооценки вместо неадекватного «грандиозного Я», проявление уважения и безоценочность могут стать принципами развивающей функция преподавателя. 

Учитывая необходимость для ищущего себя Я интроецировать отношение к себе, превратив его в самоотношение, преподаватель как Self-объект, фигура переноса, выражает:
- внимание к различным проявлениям развивающегося Я студента;
- справедливое отношение со стороны других к содержанию личности студента;
- критические суждения, признавая при этом ценность другого. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В процессе обучения в диаде «учитель-ученик» возникают отношения переноса.
2. Этот перенос имеет характер нарциссического, что связано, с выраженным увеличением в современном обществе нарциссической ориентации в воспитании на успех, социальные достижения, индивидуализм и перфекционизм. На психологическом факультете ситуация обостряется и в связи с пролучаемой возможностью «скорректировать» или «дорастить» свое Я.
3. Развивающая функция преподавателя, таким образом, аналогична функции аналитика в работе с нарциссическим пациентом.
4. Позиция преподавателя в этом контексте – эмпатичное, безоценочное принятие процессов идеализации собственной фигуры как self-объекта, ее последующего обесценивания, проявление уважения.
5. Ядро этой позиции – self-объектная поддержка: подчеркивание достижений Я с целью формирования адекватной позитивной самооценки.

Литература:

1. Куттер П. Современный психоанализ. – СПб: «Б.С.К.», 1997.
2. Кохут Х. Анализ самости. – М.: «Когито-центр», 2002.
3. Кохут Х. Восстановление самости. – М.: «Когито-центр», 2002.
4. Лэнгле А. Грандиозное одиночество. Нарциссизм как антропологическо-экзистенциальный феномен // Московский психологический журнал, №2, 2002.
5. Казанская А.В. Удостоверение личности нарцисса // Московский психологический журнал, №2, 2002.
6. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Очарование нарциссизма // Московский психологический журнал, №2, 2002.
7. Сандлер Дж.,др. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса. – М.: «Смысл», 1997.
8. Томэ Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ. Т.1.: Теория. – М.: «Прогресс», 1996.
9. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая характерология. – М.: 2001.
10. Жибо А. Введение к разделу «Трансфер и контртрансфер» / Французская психоаналитическая школа / Под ред. А.Жибо, А.В.Россохина. – СПб: Питер, 2005.
11. Фрейд З.. Исследование истерии.
                       Фрагмент анализа истерии.
                        О психоанализе.
                        О динамике переноса.
                        Очерк о психоанализе.

Еще по теме:

Онлайн-курс "ПСИХОАНАЛИЗ ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ" с октября

Статьи:

Аналитик как зеркало невыраженного, или что делать, когда клиент становится капризно-требовательным6 типов эмоционального насилия, характерных для нарциссичных родителей